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LA PÉDAGOGIE ACTIVE, POURQUOI NE PAS ESSAYER?

Le choix des apprentissages à faire réaliser à nos élèves

Réal Petitclerc, enseignant au Cégep Limoilou

Dans les quatre derniers bulletins de l’APPAC, j’ai présenté les premiers articles d’une série de cinq afin de promouvoir la pédagogie active. Après un premier article qui introduisait le thème et justifiait mes inten-tions, j’ai abordé la dimension des styles d’apprenants, pour suivre avec les intelligences multiples et enfin, les modèles de transmission.

Les deux premières dimensions étaient axées sur les apprenants, c’est-à-dire que je défendais le choix d’opter pour une pédagogie active en invoquant l’adaptabilité de nos stratégies aux caractéristiques de nos élèves. Par la suite, j’ai présenté les modèles de transmissions, axés sur les enseignants. Ici encore, mon objectif était de faire ressortir les différences marquées dans le style de nos interventions et vous faire songer aux effets de nos choix.

Dans ce dernier article, je vais aborder le délicat sujet du choix des enseignements à faire, ou devrais-je dire, du choix des apprentissages à faire réaliser à nos élèves. En effet, depuis l’avènement de la réforme de l’enseignement au collégial, les enseignants ont maintenant un pouvoir important, soit celui de faire le choix des connaissances à enseigner. Certes, les compétences (et les sous éléments de compétence) ont été fixées par le ministère (via les devis ministériels), mais l’enseignant a maintenant la possibilité de déterminer les éléments théoriques, les procédures ou les théorèmes qui permettront aux élèves de développer la capacité au niveau espéré. Et même ce dernier point « le niveau espéré », souvent traduit par un seuil minimum de réussite dans notre jargon est maintenant déterminé par les enseignants. Il s’agit d’un énorme pouvoir, et comme « Peter Parker » le mentionnait dans son personnage de « L’araignée », avec un grand pouvoir, vient une grande responsabilité !

L’approche par compétence

Mais qu’y a-t-il de si différent dans un programme utilisant l’approche par compétence ? Qu’est-ce que la notion de « compétence » vient changer ? Le ministère de l’Éducation, des Loisirs et des Sports (MELS) définit une compétence dans ses programmes ministériels de la formation collégiale comme suit :
« La compétence est définie comme un pouvoir d’agir, de ré-ussir et de progresser qui permet de réaliser adéquatement des tâches ou des activités de travail et qui se fonde sur un ensemble organisé de savoirs (ce qui implique certaines con-naissances, habiletés dans divers domaines, perceptions, atti-tudes, etc.). » (Élaboration des programmes d’études tech-niques, Cadre général – Cadre technique, 2002, p. 15).
D’entrée de jeu, j’attire votre attention sur les verbes. Tous des verbes d’action : « agir, réussir, progresser, réaliser ». On y parle aussi d’activité de travail et d’un ensemble organisé de savoirs, incluant des connais-sances et des habiletés.

L’approche par compétence implique nécessairement un concept de compétence comme principal objectif, et la compétence ne peut reposer uniquement sur une connaissance. Elle doit être organisée et traduite en habileté (ou capacité).

Les programmes techniques au collégial

Lorsque le MELS a fait l’analyse de la situation de travail des techniciennes et des techniciens en administration, il a pris soin de distinguer le diplôme professionnel, le DEC et le Bac. L’objectif était de créer trois niveaux distincts de travailleurs, avec des niveaux d’interventions tout aussi différents.
Par exemple, en comptabilité, le diplômé du niveau professionnel occupera un poste de commis comptable et il sera principalement affecté à l’inscription des écritures comptables quotidiennes. Le technicien, quant à lui, sera en charge d’assurer la production des résultats comptables et financiers sur une base périodique. C’est lui qui devra s’assurer de l’exactitude des données comptables et il devra faire les écritures comptables de fin de période (régularisations, rapprochement, etc.). Enfin, le bachelier sera plus près de la prise de décision. Il sera moins impliqué dans le cycle comptable sur une base périodique, mais il sera directement concerné par l’analyse des résultats et les mesures de corrections.

À la lumière de ce constat, il devient clair que le bachelier et le technicien n’interviennent pas au même niveau dans une organisation. Le bachelier agit au niveau conceptuel, alors que le technicien est plus en mode « application ». Nos programmes de formation et nos cours doivent tenir compte de ce facteur. Les éléments théoriques doivent donc venir en appui aux apprentissages essentiels du technicien, soient l’applica-tion pratique et technique.

Sur le marché du travail, les techniciens doivent prendre charge de certaines opérations et les employeurs s’attendent à ce qu’ils soient en mesure de le faire. Sont-ils toujours en mesure de le faire réellement ?
Un cours technique au collégial devrait donc permettre à un élève de développer une habileté, ou une capacité de faire ou de réaliser quelque chose. Ce « faire » ou « réaliser » s’appuiera sur des connaissances qui sont autant procédurales que théoriques et dans un contexte représentatif de la profession.

Pourtant, on peut malheureusement constater, encore aujourd’hui, des cours qui ne respectent pas ces con-signes. En fait, je dirais que dans certains cas, nous retrouvons des cours de bac épurés, ou simplifiés.
Je peux sembler très critique ou même prétentieux en affirmant cela, mais là n’est pas mon objectif. Je veux tout simplement faire ressortir le fait que le travail du technicien est bien différent de celui du bachelier et que même le niveau d’intervention est différent. Afin d’illustrer mes propos, je présente deux exemples. Le premier en finance et le second en gestion des stocks. Ne croyez pas que seuls ces champs d’expertise sont porteurs de mon affirmation. En fait, je crois sincèrement que cela s’applique à presque tous les cours en techniques administratives.

Exemple 1 (le seuil de rentabilité)

Mise en situation : L’entreprise XYZ ne vend qu’un seul produit qui est vendu 10 $ l’unité. Les frais variables unitaires attribuables à ce produit sont de 6 $ et les frais fixes annuels totaux de l’entreprise se situent à 100 000 $. Calculez le seuil de rentabilité.

Exemple classique d’un calcul du seuil de rentabilité me direz-vous. Mais est-ce que l’exemple représente bien la réalité dans laquelle nos techniciens vont œuvrer ? Laissez-moi exposer mon point.

L’entreprise ne vend qu’un seul produit ! Combien d’entreprise, qui ne vendent qu’un seul produit vont engager nos techniciens ? En fait, le principe du « un seul produit » est utilisé dans une situation de planification d’introduction d’un nouveau produit sur le marché. En règle générale, les entreprises ne calculent pas un seuil de rentabilité par produit, il est calculé pour le chiffre d’affaires total de l’entreprise. L’exercice serait peut-être possible, mais pas rentable et d’une complexité insoupçonnée. En fait, seules les entreprises manufacturières avec des systèmes complexes d’imputation et de calcul du prix de revient peuvent y songer.
Déjà dans le paragraphe précédent, je différencie des situations réelles et les situations d’apprentissages, mais ce n’est pas terminé. Qu’en est-il du niveau d’intervention ?

Les frais variables unitaires attribuables à ce produit sont de 6 $ et les frais fixes annuels totaux de l’entreprise se situent à 100 000 $.Derrière cette affirmation, il y a un travail important, soit de déterminer quelles charges sont variables et lesquelles sont fixes et d’en faire le total. Cette tâche, qui nous est donnée gratuitement dans le problème constitue la tâche du technicien.

En effet, la comptabilité générale ne divise pas les charges d’exploitation en frais variables et en frais fixes. En règle générale, c’est le technicien qui doit mettre en œuvre les opérations nécessaires afin de traiter et de cumuler les informations nécessaires au calcul du seuil de rentabilité. Sans ces informations, l’opération est inutile. Le technicien est généralement affecté à un niveau de soutien dans cette opération et c’est généralement le bachelier qui sera maître d’œuvre. Pourtant, dans mon exemple, nous considérons le technicien comme responsable de l’établissement du seuil de rentabilité, dans un contexte plus ou moins représentatif (ou mal situé) et dont l’essentiel de son travail est escamoté ! Voilà ce que j’entends par « bac simplifié », on met l’emphase sur un élément théorique dans une situation plutôt simple, mais on néglige de l’intégrer à une situation professionnelle représentative afin de développer les habiletés requises aux techniciens.

Exemple 2 (la loi de Pareto, ou ABC)

Qui ne connait pas Wifredo, cet économiste et sociologue du XVIIIe siècle ? Blague à part, la loi de Pareto est une loi universelle, elle n’est pas utilisée uniquement en gestion. Les chercheurs, scientifiques, criminalistes et actuaires de ce monde s’y réfèrent et l’utilisent régulièrement.

Mais ici encore, il y a une ligne à franchir entre « connaître » la loi, et l’utiliser à bon escient dans le but de gérer des stocks de marchandises. Les manuels scolaires sur le marché définissent très bien cette loi et sa présentation est généralement impeccable. Les exemples sont bien élaborés, faciles à suivre et les problèmes d’application bien organisés et en accord avec les connaissances présentées dans la partie théorique du volume.

Si le matériel pédagogique mis à notre disponibilité est irréprochable, cela ne signifie pas que le manuel constitue un cours, il est un élément d’appoint. Un élève ayant fait les lectures de références et ayant réalisé tous les problèmes est-il en mesure d’appliquer cette loi dans un contexte représentatif de travail ? Si vous supervisez des élèves en stage dans un commerce de détail, demandez-lui s’il saurait comment faire ? Je connais malheureusement la réponse…

Le hic ici, c’est que la nouvelle connaissance acquise (dans notre cas, connaître la loi de Pareto) doit être incorporée dans une situation de travail représentative de la situation de travail. Par exemple, une base de données comptable, avec des produits en inventaire, des ventes, des retours, des clients, des fournisseurs, etc. Ensuite, vous lui demandez d’incorporer ses nouveaux apprentissages (la fameuse loi) à une situation réelle, ou représentative. Doit-on systématiser le processus ? Peut-on l’automatiser ? Si oui, comment le faire ? À quelle fréquence ? Où se situe ce processus dans la chaîne d’informations administratives ? Voilà autant de questions auxquelles les élèves devront répondre pour développer leur habileté à appliquer la loi. Le manuel, aussi bon puisse-t-il être, ne peut suffire, il représente une partie de l’équation. Mais ce qui assure le développement des habiletés, qui assure le développement de la compétence et permet un transfert des apprentissages dans une situation professionnelle réelle, ce sont les activités que nous proposons aux élèves, ainsi que l’encadrement que nous lui accordons.

Conclusion

Ce que j’ai voulu démontrer par mes exemples, c’est que peu importe la qualité du matériel pédagogique utilisé, peu importe la qualité de votre transmission de connaissances, peu importe la condition cognitive de vos élèves, un apprentissage ne sera pas une compé-tence, tant et aussi longtemps que les connaissances n’auront pas été organisées avec les autres connais-sances, avec ses perceptions, ses habiletés et même ses attitudes. Ensuite, cet ensemble organisé devra permettre de réaliser des tâches ou des activités de travail représentatives de la profession, et tout cela, dans le but ultime d’atteindre un niveau de compétence suffisant.

Mais attention, je veux bien me faire comprendre, je n’insinue pas que les enseignements ne sont pas adéquats, mais je crois que nous ne visons pas toujours le concept de compétence. Concept qui insinue une mise en action, dans le but de développer une habileté ou une capacité. Et toute mise en action signifie « élève en action ». Le rôle de l’enseignant est métamorphosé, de transmetteur de connaissances ou de notions, il accompagne les élèves, un peu comme un entraîneur sportif.

Naturellement, il y a un prix à payer pour développer une compétence, cela nécessite du temps ! Et le temps est une ressource dont nous ne disposons pas à l’infini. Il faut donc faire des choix. Déterminer les apprentissages essentiels, ceux qui sont nécessaires au développement de la compétence, et éliminer des apprentissages jugés superflus.

Je conclus sur une citation personnelle qui représente bien ma situation d’enseignant depuis près d’une décennie. Je vous prie de me croire, plus je l’applique, plus elle s’avère juste :

Moins je parle, plus ils apprennent !

 

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