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LA PÉDAGOGIE ACTIVE, POURQUOI NE PAS ESSAYER?

Les modèles de transmission

Réal Petitclerc, enseignant au Cégep Limoilou

Avant d’aborder directement le sujet de cet article, il convient de vous remettre en contexte. L’année dernière, j’ai présenté trois articles plaidant la cause de la pédagogie active. Dans le premier de ces trois articles, j’annonçais que mon intention était de partager mon expérience d’enseignant « transmetteur » à celui d’enseignant « accompagnateur ». Sans aucune intention (ni aucune prétention) de scientificité, je veux tout simplement présenter une vision différente de la vision traditionnelle de notre beau métier.

Le premier article dressait le plan de mon partage, alors que les deux articles suivants abordaient des thèmes plus précis : Les styles d’apprentissage et les types d’intelligence. Dans cet article, je jette un regard sur les modèles de transmission. Soyez sans crainte, je ne sombrerai pas dans les définitions, ni dans l’énumération des caractéristiques des grands courants. Nombre d’articles ont été publiés par des experts reconnus et je n’ajouterai rien de plus. Je veux simplement vous sensibiliser sur des approches différentes. Peut-être déciderez-vous d’aller plus loin et découvrirez-vous de nouvelles façons de faire?

Afin que vous puissiez comprendre mon intérêt à explorer diverses facettes de notre beau métier, il convient de vous mettre en contexte, de vous présenter celui qui écrit ces lignes. Vous comprendrez mieux pourquoi il désire faire les choses autrement!

D’entrée de jeu, je vous situe à l’aide d’une parole de mon épouse à mon égard : « Si tu devais débuter des études élémentaires aujourd’hui plutôt que dans ton temps (je n’ose pas vous situer dans le temps!), tu serais un enfant « Ritalin »! ». Vous devinez d’ores et déjà que je suis un peu hyperactif. Ensuite, je n’ajouterai qu’une seule autre caractéristique, je suis devenu enseignant au collégial par accident, cela n’était pas planifié, ni même souhaité!

En fait, après mon DEC en techniques admi-nistratives, j’ai accédé immédiatement au marché du travail et j’ai poursuivi mes études universitaires à temps partiel via les « cours du soir » comme appelés à l’époque. Ce cheminement aura certes rallongé le nombre d’années pour diplômer, mais il aura eu l’avantage de me permettre de voir la « vie réelle » en même temps que je voyais la « théorie » dans mes cours. Et que de différences, mais j’y reviendrai!

Après avoir occupé des postes de comptable en chef et de contrôleur financier, j’ai fondé mon entreprise qui naviguait entre trois océans, la comptabilité, l’informa-tique et la formation. J’étais consultant et formateur en systèmes d’informations administratives à une époque où le seul mot informatique faisait frémir les experts comptables.

Accident? Heureux hasard? Je ne peux pas répondre encore aujourd’hui, mais toujours est-il que j’ai eu une occasion de devenir enseignant au collégial et j’ai plongé. À mes débuts, je n’avais aucune base pédagogique, sauf mon expérience à titre de formateur individuel dans les PME. Ma principale stratégie était la suivante, reproduire les comportements d’enseignants que j’avais appréciés comme élève, et éviter ceux que je n’appréciais pas. Inconsciemment, je tombais dans le piège, j’enseignais pour une catégorie d’élèves seulement, soit ceux dont le profil correspondait au mien (je fais ici référence aux styles d’apprentissage et aux types d’intelligence). À ce moment, je ne pouvais pas m’imaginer pourquoi des concepts si simples pou-vaient ne pas être compris par autant d’élèves? J’avais pourtant la réputation d’être un bon communicateur…
Je pourrais poursuivre mon histoire bien plus longtemps, mais cela n’apporterait rien de plus à ce texte. Mais je résume le portrait, un hyperactif, avec de l’expérience pratique et conscient de la différence entre la pratique et la théorie et qui ne comprend pas pourquoi ces élèves ne comprennent pas tous! C’est à ce moment qu’un conseiller pédagogique m’a présenté les programmes de formation PERFORMA et j’ai plongé. Rassurez-vous immédiatement, je ne suis pas un agent de recrutement pour l’Université de Sherbrooke et je ne touche pas de commissions, mais je dois rendre à César son dû.

Les deux premiers apprentissages significatifs que j’ai réalisés dans mon parcours touchaient ma perception de l’apprentissage et surtout, les connaissances. Sans le réaliser à ce moment, ces nouvelles réalités venaient me réconcilier avec mes contradictions.

  • Il y a une différence entre « savoirs » et « connaissances ». Le savoir correspond à qui ce est dit, à ce qui est écrit d’un concept quelconque. La connaissance correspond à l’interprétation personnelle que nous faisons de ce savoir. Il y a ici la notion d’appropriation personnelle qui suppose un traitement pas l’apprenant.

  • Il y a trois types de connaissances : déclaratives, procédurales et conditionnelles. Les déclaratives concernent le « Quoi » enseigner. C’est ce qui correspond au « contenu » dans le jargon usuel. Les connaissances procédurales sont plutôt au « comment » on le fait. Ici, on fait davantage référence à une capacité ou une habileté associée à la notion de « compétence ». Enfin, les connais-sances conditionnelles se réfèrent aux conditions « quand » et « pourquoi ».

À la suite de ces deux « découvertes », j’ai commencé à comprendre que l’action d’enseigner c’était bien plus que de livrer de la matière et je me suis penché davantage sur le processus cognitif, comment les apprenants apprennent!

C’est à ce moment que j’ai découvert les styles d’apprentissage et les types d’intelligence (voir les deux derniers bulletins de l’APPAC). Mais à compter de ce moment, comment en arriver à respecter chacun de mes élèves alors qu’ils sont presque tous différents? Il fallait alors me tourner vers les types d’enseignement, mieux connu en littérature pédagogique sous l’expression « modèles de transmission ».

Le modèle « traditionnel » d’enseignement, soit celui du maître transmetteur de savoir correspond aux modèles dits « Académiste » ou « Béhavioriste ». Modèles similaires qui ne me rejoignaient peu. Sans les dénigrer, je ne voyais pas comment je pourrais permettre à mes élèves de transformer un savoir en connaissance, tout en respectant leur identité individuelle d’apprenant. J’étais aussi mal à l’aise quant à mes possibilités d’exploiter les trois types de connaissance avec une approche axée sur ces modèles.
Deux modèles ont cependant retenu mon attention. Ces deux modèles inversent le modèle traditionnel en ce sens que l’élève est actif dans son processus d’apprentissage. Il est le principal acteur de ses apprentissages et le professeur est plus un « coach ». Ces deux modèles privilégient un apprentissage basé sur des connaissances antérieures, une construction active de l’élève, où le rôle de l’enseignant est axé sur un processus de médiation entre les nouvelles et les anciennes connaissances.


Modèle cognitiviste

Les apprentissages se font à partir de tâches globales, compatibles au développement d’une compétence nécessitant l’utilisation de multiples ressources;

La construction des nouvelles connaissances est graduelle;

Elle est basée sur la mise en relation entre les connaissances antérieures et les nouvelles connaissances;

Ce modèle suppose une organisation interne des nouvelles connaissances de la part de l’apprenant.

Modèle constructiviste

Les apprentissages se font à partir des connaissances antérieures de l’apprenant;

La construction se fait par un processus d’assimilation interne, à partir d’une prise en charge active de l’apprenant;

Ce qui permet de manipuler ses propres connaissances et de construire de nouvelles connaissances.
Lorsque ce processus permet une interaction entre apprenants, nous augmentons les possibilités de manipulations. On parle ici de Socioconstructiviste.


 

Ce qui est intéressant avec ces modèles, c’est la facilité avec laquelle un enseignant peut s’adapter à chacun de ses élèves. En fait, il suffit de créer une situation d’apprentissage réaliste (ce point sera l’objet de mon dernier article sur la pédagogie active), de fournir des références (accessibles et biens structurées), d’assaison-ner le tout de consignes claires et précises (incluant les objectifs de l’activité), accompagné d’une touche d’humanisme pour nous rappeler que nous aidons un être humain dans sa quête d’apprentissage.

Les travaux peuvent être individuels ou en équipe, cela importe peu, du moment où chaque individu participe activement au processus et qu’il soit en mode « construction ».

Si une telle approche permet aux apprenants de s’approprier le processus d’apprentissage et de construire leurs connaissances (l’approche respecte les particularités des différents apprenants), il a l’inconvénient de multiplier les situations d’apprentis-sage. Ainsi, si vous avez 40 élèves dans votre classe, c’est un peu comme si vous aviez 40 activités d’apprentissage différentes dans votre classe.

Chaque élève abordera la situation selon ses propres connaissances actuelles, et en fonction de son profil individuel (type d’apprenant, niveau d’intelligence, etc.). À cela, il faut ajouter les risques liés à l’environnement, comme l’environnement informatique, l’espace physique, etc.

Devant un tel scénario, fini la situation où l’enseignant déverse son contenu avant de poser l’éternelle question : « Avez-vous des questions? ». Et encore là, un professeur d’expérience connaît déjà quelles questions lui seront posées et il possède déjà la réponse. Non, dans une telle mise en scène, on ne peut rien prévoir, sauf l’imprévu!

Il est possible que nous rencontrions une situation nouvelle, voire même que nous n’ayons pas la réponse à un contexte problématique. Si cela peut représenter un cauchemar pour certains, il représente une occasion rêvée de faire face à un nouveau défi, de démontrer que même le professeur peut être embêté et que le questionnement, au cœur de toute manipulation interne, est important.

Dans un tel modèle, les trois types de connaissance sont exploités en fonction des objectifs d’apprentissage, les apprenants sont respectés et nous pouvons même y introduire les savoirs-être.

On me demande souvent quels conseils je donnerais aux enseignants qui veulent orienter leur pratique en fonction de ces deux modèles. En fait, le premier conseil est de vous assurer de maîtriser la compétence que vous devez enseigner. Une compétence ne signifie pas « connaître la matière » et elle sous-entend une maîtrise des connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles, dans des conditions variées et exigeant la mise en œuvre de plusieurs ressources. Personnellement, je ne m’y aventurerais pas dans un cours dont la compétence se développe principalement à l’aide de la construction d’un plan marketing. Le comptable en moi se sentirait bien loin de sa maman!

Je ne me ferai pas d’amis au sein des différents services du cheminement scolaire ou auprès des directrices et directeurs des études, mais mon second conseil concerne la taille de vos groupes. Accompagner 40 élèves dans la construction de plusieurs connaissances dans des environnements pas toujours contrôlés (je pense ici surtout aux laboratoires informatique, où les apprentissages ne se limitent pas à l’énoncé pur de la compétence) nécessite un investissement colossal. Dans un tel contexte, la clef de la réussite dépend souvent de votre capacité à suivre les apprentissages réalisés et à détecter les difficultés rencontrées par chacun des apprenants. Réduire la taille d’un groupe peut aider. Naturellement, cela veut dire plus de ressources imputables au projet de tâche (ce qui n’est pas toujours monétairement possible) et aussi, plus d’heures contact en classe par enseignant.

Pour la direction, il faudra évaluer si l’augmentation de la réussite (je parle ici de réussite réelle, soit l’augmentation du niveau réel de compétence) en vaut le coup. Pour l’enseignant, le travail est différent. Moins de préparation de « monologues », moins d’heures à « corriger » et plus d’heures d’encadrement. Pour ma part, le choix est simple…

Une autre solution consiste à exploiter davantage les situations d’apprentissage en équipe, en prenant soin de varier les coéquipiers à chaque activité.

Si vous avez le goût d’en connaître davantage sur ces modèles, je vous suggère un auteur québécois réputé : Jacques Tardif. Bien que ce dernier privilégie davantage le modèle cognitiviste, il explore les fondements du modèle constructiviste (ou socioconstructiviste) et il est d’une limpidité rafraichissante. Votre conseiller pédagogique préféré saura vous recommander l’ouvrage qui vous conviendra!

Allez-y, osez!

 

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