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LA PÉDAGOGIE ACTIVE, POURQUOI NE PAS ESSAYER?

Passer d’enseignant « transmetteur » à enseignant « accompagnateur »

Réal Petitclerc, enseignant au Cégep Limoilou

L’avènement des programmes par compétences démontre la volonté du ministère de l’Éducation de différencier les programmes menant à un diplôme professionnel d’un DEC ou d’un Bac. Ces trois niveaux, dont les limites étaient mal définies devenaient plus facilement différenciables.

Depuis le début du siècle, les différents programmes en techniques administratives ont été renouvelés. Ces programmes, inspirés d’une analyse de la situation de travail ont été modelés en fonction des attentes globales du marché du travail et les institutions ont reçu le mandat d’adapter ces programmes à leurs couleurs locales.
Dès lors, le message était clair, le DEC en techniques administratives ne doit plus être un Bac « émincé », il doit avoir sa propre personnalité. Ce constat, jumelé à l’approche par compétence auraient dû bouleverser notre façon d’enseigner. Les éléments de contenus ou les notions théoriques ne devraient plus être l’objectif d’une formation, ils deviennent un moyen d’atteindre l’objectif, qui consiste à rendre capable de faire quelque chose.

Tu me dis, j'oublie.

Tu m'enseignes, je me souviens.

Tu m'impliques, j'apprends.

Benjamin Franklin

 

À partir de ce point, le traditionnel cours magistral ne devrait plus dominer les activités d’apprentissages, bien au contraire, il devient une méthode secondaire en appui à des activités où l’élève est en action.
Pour sa part, l’enseignant n’est plus un « trans­metteur de savoir », il devient un accom­pagnateur, un guide ou un « coach ».  Si comme moi, vous avez pratiqué des sports de compétition, vous admettrez avec moi que les entraîneurs ne privilégient pas les cours théoriques ou les présentations magistrales. Certes, elles ne sont pas exclues, mais elles ne constituent pas la principale stratégie employée. Vous conviendrez aussi qu’on ne peut pas apprendre à jouer au hockey ou bien au baseball en regardant un diaporama, on doit jouer ! Mes nos élèves jouent-ils réellement?

Souvent, je déambule volontairement dans les corridors de mon cégep et je me plais à contempler la physionomie et les agissements des élèves assis en plein cours. Bâillements, roupillons, « texto » et même, séance de maquillage… Certes, il y en a certains qui semblent écouter (écoutent-ils réellement?) et d’autres qui semblent prendre des notes.

Je ne vous apprendrai rien en vous présentant les statistiques suivantes, mais je tiens malgré tout à montrer mes cartes immédiatement : je veux vous vanter les mérites de la pédagogie active, soit celle où l’élève est le principal acteur de ses apprentissages et le professeur, un « coach »!

 

On retient …

10 %

de ce que nous lisons…

20 %

de ce que nous entendons…

30 %

de ce que nous voyons…

50 %

de ce que nous entendons et voyons…

80 %

de ce que nous disons…

90 %

de ce que nous faisons!

 

Afin de compléter ses statistiques, je ne vais ajouter qu’une seule autre information qui vient appuyer la thèse qui vise à privilégier la pratique au détriment de la théorie.

Lors d’un exposé théorique, un élève peut conserver son attention pendant 10 minutes.
Après ce délai, il commence à errer dans ses pensées et sa concentration diminue.

Dès lors, il devient légitime de se poser quelques questions, mais je me limiterai à une seule pour appuyer mes propos : si un élève ne retient que 20 % de ce qu’il entend et qu’il n’écoute que partiellement après dix minutes, que retiendra‑t-il d’un exposé magistral de 50 minutes?

Alors voilà pour une première raison de remettre en doute l’efficacité de l’exposé magistral traditionnel. Mais attention, quand je dis « remettre en doute », je n’affirme pas qu’il faille éliminer l’exposé magistral, mais qu’il faille l’utiliser avec modération. Et quand je dis modération, je précise, une modération modérée…

Le monde déteste le changement,
c'est pourtant la seule chose qui lui a permis de progresser.

Charles F. Kettering

Cela dit, le taux d’efficacité modéré de l’exposé magistral n’est pas la seule raison qui appuie la thèse d’opter pour un changement de paradigme. Plusieurs autres éléments d’une relation d’apprentissage viennent soutenir ce changement. Aussi, je me permets de partager avec vous les principales raisons qui m’ont emmené à reconsidérer l’utilisation de l’exposé magistral au détriment d’une pédagogie où l’élève est en action : la pédagogie active. Dans cet article, je me limiterai à vous présenter quatre dimensions de notre métier qui influencent l’apprentissage et qui sont au cœur de notre quotidien. Dans les prochains bulletins, j’approfondirai chacune de ces dimensions et je tenterai de vous convaincre de privilégier des pratiques pédagogiques actives et diversifiées.

Première dimension : Les styles d’apprenants

Chaque humain est un être unique. Chaque cégépien est un être humain, par conséquent, chaque cégépien est un être unique! Et quand je dis unique, je vise tous les aspects de nos élèves, à commencer par le développement physique et physionomique. Déjà, vous commencez certainement à visualiser certaines de vos classes et les différences évidentes : les garçons et les filles, les athlètes et les intellectuels, les punks et les gothiques, etc.

Ensuite, il faut être conscient que le niveau d’intérêt envers le projet d’études varie en fonction des individus. Certains sont engagés exclusivement dans leurs études, alors qu’à l’opposé, d’autres sont des travailleurs à temps plein qui cherchent à améliorer leur sort. Nous avons dans une même classe des élèves qui demeurent encore chez leurs parents, alors que d’autres sont en couple avec des obligations qui en découlent (financières, domestiques, etc.).

Vous commencez à visualiser le portrait? Et bien ce n’est pas fini. Il y a au moins un autre aspect à considérer : les styles d’apprentissage. Eh oui, notre cerveau est lui aussi unique et nous avons tous une façon différente de construire nos apprentissages. Ainsi, en fonction de notre propre style d’apprentissage, nos méthodes pédagogiques peuvent être teintées et nous influençons les apprentissages de nos élèves. Si nous ne tenons pas compte de ces différences entre les types d’apprentissages, nous défavorisons la construction des apprentissages de plusieurs de nos propres élèves. C’est un peu pourquoi nous retrouvons des profils personnels dominants dans certaines professions (pensons aux comptables, aux médecins et aux avocats).

Deuxième dimension : Les intelligences multiples

La première dimension fait référence à la grande diversité du mode de fonctionnement unique de notre cerveau. Ici, l’aspect physiologique est impliqué dans ce processus : les hémisphères, les lobes, les synapses, etc.

Mais outre cet aspect, l’intelligence n’est pas un tout uniforme. En fait, on dénote actuellement au moins huit types distincts d’intelligence. Et ici encore, ces types ne sont pas développés uniformément chez un même individu, et encore moins d’un individu à l’autre.

À titre d’exemple, l’intelligence mathématique. Avez-vous remarqué comment les mathématiques peuvent être d’une évidence simpliste pour certains alors que pour d’autres, il s’agit presque d’un tabou?

Voici ces huit niveaux d’intelligence :

  • Verbolinguistique
  • Logico-mathématique
  • Corporellekinesthésique
  • Visuellespatiale
  • Musicale
  • Intelligence interpersonnelle
  • Intelligence intrapersonnelle
  • Intelligence naturiste

Vous comprendrez donc que si nos stratégies d’enseigne­ment ne sont pas suffisamment diversifiées, nous favoriserons l’apprentissage auprès de certains élèves, et nous ferons le contraire pour les autres. La pédagogie active donne une plus grande liberté de choix à nos élèves et ces derniers peuvent donc opter pour des stratégies d’appren­tissage qui favorisera leur développement.

Troisième dimension : Les modèles de transmission

Académiste, béhavioriste, cognitiviste, constructiviste, socioconstructiviste, humaniste. Je me limiterai ici à énumérer seulement cinq modèles de transmission. Ici encore, certains modèles conviennent très bien à certains apprenants, alors que d’autres modèles en favoriseront d’autres.

Quelles sont les principales différences entre ces modèles de transmission des savoirs? Quels sont les avantages et les inconvénients de ces modèles? Est-ce que certains modèles favorisent davantage la construction des savoirs? Est-ce que certains modèles favorisent l’apprentissage chez un plus grand nombre d’apprenants?
Sans avoir la prétention de connaître les réponses à ces questions, je vous exposerai ma vision de ces modèles et comment ces modèles ont influencé mes apprentissages en tant qu’élève et comment ils ont influencé mes stratégies d’enseignement.

Quatrième dimension : Le DEC n’est pas un Bac simplifié, il a sa propre identité

Lorsque le MELS a fait l’analyse de la situation de travail des techniciennes et des techniciens en administration, il a pris soin de distinguer le diplôme professionnel, le DEC et le Bac. L’objectif était de créer trois niveaux distincts de travailleurs, avec des niveaux d’interventions tout aussi différents.
Par exemple, en comptabilité, le diplômé du niveau professionnel occupera un poste de commis comptable et il sera principalement affecté à l’inscription des écritures comptables quotidiennes. Quant à lui, le technicien sera en charge d’assurer la production des résultats comptables et financiers sur une base périodique. C’est lui qui devra s’assurer de l’exactitude des données comptables et il devra faire les écritures comptables de fin de période (régula­risations, rapprochement, etc.). Enfin, le bachelier sera plus près de la prise de décision. Il sera moins impliqué dans le cycle comptable sur une base périodique, mais il sera directement concerné par l’analyse des résultats et les mesures de corrections.

À la lumière de ce constat, il devient clair que le bachelier et le technicien n’interviennent pas au même niveau dans une organisation. Le bachelier agit au niveau conceptuel, alors que le technicien est plus en mode « application ». Nos programmes de formation et nos cours doivent tenir compte de ce facteur. Les éléments théoriques doivent donc venir en appui aux apprentissages essentiels du technicien, soient l’application pratique et technique.

Sur le marché du travail, les techniciens doivent se charger de certaines opérations et les employeurs s’attendent qu’ils soient en mesure de le faire. Sont-ils toujours en mesure de le faire réellement?
Avant d’être enseignant, j’ai occupé le poste de contrôleur financier et j’ai dû engager des techniciens en comptabilité. À chaque fois, j’étais renversé de constater qu’ils pouvaient réaliser certaines tâches dont j’étais responsable, mais qu’ils n’étaient pas en mesure de prendre en charge ce pourquoi ils étaient engagés. Qui plus est, certains apprentissages avaient été réalisés dans des contextes différents de la réalité. Conclusion, leurs convictions étaient ébranlées et ils perdaient confiance en leurs moyens. À mon sens, c’est dans la reproduction d’un contexte de réalisation réaliste que nous pouvons rendre les apprentissages significatifs. C’est la pierre angulaire!

Contexte de réalisation et apprentissages réalistes. Je conserverai ces deux thèmes pour conclure ma série d’articles sur la pédagogie active. Je vous préviens, je risque d’ébranler certaines convictions, voire même de déranger. L’important pour moi n’est pas de faire l’unanimité, mais d’initier des changements qui peuvent être profitables à notre future société!

 

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