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Les contenus de cours 
dans un programme technique au collégial :
des choix raisonnés

Photo de Nicole BizierTroisième d’une série de trois articles


Par NICOLE BIZIER, conseillère pédagogique du Cégep de Sherbrooke

1. Choisir les situations les plus typiques courantes pour l’enseignement

Dans le domaine des programmes techniques, il existe des indicateurs fiables qui permettent de déterminer les situations qui doivent être maîtrisées par les étudiantes. En voici plusieurs. Cette liste n’est pas exhaustive.

  • Les contextes du marché du travail : petite entreprise, les grandes entreprises n’ont pas les mêmes exigences et il faut en tenir compte;
  • Les exigences des Ordres professionnels incluant les critères qui servent aux examens d’entrée dans la profession que l’on pense aux infirmières, aux technologues;
  • Les situations courantes que les étudiants rencontrent lors de leur stage;
  • Les énoncés des compétences du programme d’études, surtout la signification des verbes utilisés : par exemple, « Interpréter, analyser, produire » parce que ces énoncés font référence à des activités cognitives importantes à initier dans des situations professionnelles telles que le traitement de l’information, la résolution de problèmes. L’ensemble des énoncés de compétences d’un programme d’études réfère le plus souvent à un processus ou une démarche qui permet d’appliquer les savoirs et non seulement de les mémoriser. Ils sont souvent des indicateurs des situations professionnelles dans lesquelles ils sont utilisés;
  • Ce qui doit être maîtrisé au seuil d’entrée de la profession à la suite à d’un programme technique;
  • Le fait d’utiliser une approche systémique pour faire les choix de situations professionnelles est très aidant parce qu’elle permet de faire des choix de famille de situations en se demandant «Doit-on voir toutes les situations relevant d’un domaine? » «Peut-on tabler sur des situations qui obligent les étudiantes à utiliser les connaissances acquises dans d'autres situations (transfert)?»

Ces indicateurs donnent déjà le contour de ce qui doit être mis à l’apprentissage des étudiants et qui fera d’eux des professionnels compétents. Il y a des choix à faire compte tenu de l’espace et du temps dévolus à l’apprentissage du savoir agir des étudiants en contexte de travail.

2. Une réflexion nécessaire sur les pratiques de choix de contenus

Les enseignants des différents programmes techniques sont très conscients des enjeux de la préparation adéquate des étudiantes à l’exercice professionnel. Tellement, que parfois, il reste peu de place pour l’apprentissage en profondeur. Le vécu, l’expérience des enseignants ainsi que le fait de réussir l’examen d’entrée à la profession ne sont pas étrangers à cela. Nous ne disons pas qu’il ne faut pas faire des choix en fonction de cela, mais le fait de saturer à ce point le cerveau des étudiants fera-t-il d’eux de meilleurs professionnels capables de réfléchir, d’analyser, d’interpréter les situations auxquelles ils sont soumis? Ne faudrait-il pas plutôt utiliser les contenus de cours comme un des éléments qui permet de développer ce savoir agir comme le démontre Raisky, Loncle et Le Boterf?

Combien de fois, n’avons-nous pas entendu des enseignants se plaindre que les étudiants ne retenaient que l’accessoire? Est-ce que nos pratiques permettent aux étudiants de cerner l’essentiel?

En centrant les cours presque uniquement sur les savoirs, n’induit-on pas, chez les étudiants, un comportement de mémorisation pour l’examen, créant ainsi un obstacle au transfert des connaissances à d’autres situations? Selon des travaux menés à Yale University : « Pour que les personnes développent de nouvelles compétences, il est nécessaire de structurer l’apprentissage de la façon suivante : 70 % de mises en situation présentant des défis, 20 % de retours d’expérience sur les résultats obtenus et sur les processus pour les atteindre, 10 % de formations formelles (sessions, cours séminaires, stages…) »(Le Boterf, 2010, p. 77).

RÉFÉRENCES

Le Boterf, Guy (2010) Construire les compétences individuelles et collectives. Agir et réussir avec compétence. Les réponses à 100 questions, Paris : Éditions d’Organisation, 271 p.

Le Boterf, Guy (2010) Professionnaliser. Construire des parcours de professionnalisation, Paris : Éditions d’Organisation, 144 p.

Raisky, Claude (1996) « Doit-on en finir avec la transposition didactique? » dans Raisky et Caillot, dans Au-delà des didactiques, le didactique : Débats autour des concepts fédérateurs, Bruxelles : De Boeck, p. 37-58.

Raisky, Claude (1993) « Didactiser des savoirs professionnels : l’exemple des formations agronomiques », dans Sens didactique et didactique du sens, Sherbrooke : Éditions CRP, Faculté d’éducation Université de Sherbrooke, chapitre 12.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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